El docente y su rol protagónico de liderazgo en entornos multiculturales. Por Jesús Alfonso Omaña y Omar Alexis Pérez

EL DOCENTE Y SU ROL PROTAGÓNICO DE LIDERAZGO ENTORNOS MULTICULTURALES.

Jesús Alfonso Omaña Guerrero
Omar Alexis Pérez Carrero

Resumen

En tiempos recientes, la universidad se ha transformando en una comunidad con diversidad de creencias y valores presentando conflictos evidenciables por sus diferencias interculturales. El docente ha asumido esta diversidad y sus conflictos desde los intereses grupales liderando los procesos de negociación previo reconocimiento de su liderazgo por parte de los estudiantes quienes perciben comportamientos diferenciables de sus homólogos. La Estrategia de los Océanos Azules (Chan, 2004) puede resultar útil para identificar y crear escenarios deseables de liderazgo en el docente siendo el propósito del artículo dar una aproximación de las aplicaciones de esta estrategia a las prácticas de docencia innovadoras y diferenciables que generen en los estudiantes la identificación del docente como líder a emular en su vida académica y profesional.

Abstract

In recent times, the university has been transformed into a community with diverse beliefs and values, presenting conflicts into evidence by their cultural differences. The teacher has appropriate this diversity and them conflicts from the group interests leading the negotiation processes, prior recognition of his leadership from the students who perceive his behaviors distinguishable from their counterparts. The Blue Ocean Strategy (Chan, 2004) helps to identify and create desirable frameworks of the teacher leadership in being the purpose of this article to give an approximation of this application in the teaching practices that create innovative and differentiated to bring the students identification of the teacher as a leader to emulate in their academic and professional field.

Cada día es más habitual observar en las aulas de clase un entramado intercultural muy diverso considerando además de los aspectos visibles, otros elementos de naturaleza cognitiva y afectiva que intervienen en la persona, su identidad, su conducta y sus juicios (Aneas, 2005). Esta interculturalidad trae consigo una heterogeneidad de valores y creencias inherentes a la formación del individuo desde la perspectiva antropológica lo cual se evidencia en su personalidad (Weaver, 1985; Smicich, 1983; García, 2005).

El desconocimiento a la diversidad y la heterogeneidad en las percepciones acerca de las normas y los valores, pueden afectar la convivencia en espacios interculturales como los representados por la universidad, lo cual si no se maneja debidamente puede desencadenar entre la riqueza de las diferencias, variables significativas que afecten las relaciones entre individuos y grupos generando obstáculos en los procesos de comunicación con las inevitables desavenencias en las relaciones interpersonales. Algunos de estos obstáculos identificados por Manzaner (2002) y contextualizados al aula de clase por el autor del artículo son: la profundización de posiciones de poder en el aula tanto del docente como catedrático, como de los alumnos por el volumen numérico que representan, los canales de comunicación cerrados ante la contradicción de intereses alumno-profesor, las posiciones inamovibles y polarizadas en la defensa de intereses individuales o de las partes, los enfoques basados en lo emocional y la negación de la contraparte del derecho a disentir. Capitalizar esas diferencias en pro de una funcionalibilidad comunicativa en las relaciones es el propósito fundamental en la intervención del docente-líder convirtiendo la diversidad cultural en un recurso para crecer desde el conflicto en medio de la riqueza cultural.

Las situaciones de conflicto pueden surgir cuando las personas o grupos buscan o perciben metas diferentes, afirman valores heterogéneos o tienen intereses divergentes (Jares, 1997; Escudero, 1990). Esta distinción entre intereses y posiciones aparentemente contrarias manifiestas en el aula de clase, llevan a las partes en conflicto a la identificación de agentes desmotivadores (desde lo académico-desacuerdos en la didáctica, déficit de atención, elementos distractores- y desde lo personal-percepciones actitudinales y conductuales opuestas-) significando posiciones antagónicas e implicando intereses difusos evidenciándose el inicio de una situación de discrepancia, siendo deseable aprovechar lo mejor de las diferencias en la construcción de un conflicto funcional.

El manejo del conflicto por parte del líder implica la plena identificación de las posiciones y los intereses ya explícitos entre las partes, pero ¿Qué ocurre cuando el docente debe ejercer el rol de líder-negociador siendo parte del conflicto? ¿Qué posiciones se pueden evidenciar de manera particular en un conflicto alumno-profesor en el aula de clase? Para dar respuesta a estas interrogantes se tomará una situación hipotética con la cual algunos docentes pueden sentirse identificados.

La percepción del docente y de los estudiantes acerca de su interacción en el aula de clase influye de manera significativa en su comportamiento y en el desempeño académico de ambos. Los docentes desde su experiencia han considerado a través de los años una clasificación empírica acerca de sus grupos de estudiantes considerándolos perezosos, calienta puestos, poco rendidores, regulares, buenos, excelentes entre otros; dicha percepción media la forma en la cual el docente se relaciona con ellos. Esta clasificación hecha usualmente de forma individual, condiciona inconscientemente al docente a confirmar sus expectativas acerca del estudiante ajustándolos a uno patrones preestablecidos en su experiencia de aula.

Los estudiantes de igual forma tienen sus propias clasificaciones empíricas acerca de los docentes utilizando una cantidad infinita de adjetivos. Este tipo de segmentación se corresponde con una clasificación a priori vinculada a la percepción que tienen los estudiantes acerca del comportamiento del docente en el aula de clase. De acuerdo a la literatura dicha clasificación obedece a los factores psicosociales, factores cognitivos y los factores emotivos (Gonzalez, 2003; Montecinos, 2003). Es así como la interacción alumno-profesor da inicio a un proceso en el cual las percepciones de unos y otros se hacen visibles y verificables mediante una estigmatización caracterizada por la experticia o las vivencias, proceso que se inicia desde el primer acercamiento en el cual se emprende una identificación de los intereses académicos que involucra, por lo menos de manera implícita un proceso de negociación, en el buen sentido de la palabra.

En principio, las percepciones alumno-profesor están vinculadas a la comunicación en el aula de clase, causando un efecto no solo en los resultados del proceso educativo sino en los comportamientos de los estudiantes, los cuales a su tendrán una incidencia directa en el comportamiento del docente.

Los estudiantes pueden responder a un aprendizaje en el aula expresado en términos de dominio de las competencias básicas en temas específicos, o desde otra perspectiva el resultado está asociado en importante medida a la percepción y al grado de identificación que tengan el estudiante con el docente lo cual expresa una empatía que puede ser considerada como la identificación inconsciente de algunos rasgos de cognición asociados al liderazgo del profesor en su habilidad de comunicar sus conocimientos (Cordero, 2009; Gutiérrez, 2008)

Los estudiantes al identificar a su profesor como un líder pueden modelar aspectos de su comportamiento lo cual puede resultar deseable en su formación como profesional. Si dicho comportamiento se manifiesta de manera sostenible durante el tiempo en el cual cursen la cátedra y durante los semestres posteriores, se evidencia y fortalece la posición del profesor como líder, teniendo efecto incluso en sus exalumnos, quienes ya no tienen un interés particular relacionado con el curso académico, configurando lo que se llamaría un liderazgo perdurable (MsCullogh, 2008).

Con base a lo anterior se puede afirmar que el liderazgo del docente genera un efecto multiplicador en sus alumnos-seguidores, lo cual influirá favorablemente en su formación integral, influyendo no solo en su vida como estudiante universitario, sino en su vida personal, familiar y laboral (Montecinos, 2003). No obstante, la manifestación del liderazgo del docente puede en algunos casos, ser también negativa (Valenzuela, 2006; Sánchez, 2005) afectando la relación alumno-profesor en doble vía. Los docentes que no logran desarrollar adecuadas habilidades comunicativas para interactuar con sus alumnos, adoptan comportamientos poco sociables en el aula de clase lo cual puede influir en la pérdida de la atención por parte de los estudiantes respecto a la cátedra reflejándose en los resultados de las evaluaciones, y en general en el desempeño académico. Dichos resultados nutren la percepción desfavorable del profesor hacia el grupo, y la resistencia de éste, generando un espiral de apatía y abandono hacia la materia, que en ocasiones puede generalizarse hacia el estudio o la carrera, con resultados devastadores para ambas partes.

Este tipo de afectividad negativa (Watson & Clark, 1984; Watson & Tellegen, 1985) puede convertirse en un referente conductual para el joven, el cual como respuesta, puede alejar o asumir en su vida académica y laboral repitiendo una buena historia o una mala actuación. En circunstancias adversas, los espacios de reflexión se reducen abriendo brechas que posibilitan la imposición de una perspectiva induciendo a una “solución cortoplacista” en un proceso de negociación desigual. Este efecto es observable en entornos donde se evidencian desequilibrios en el poder como es evidente en el aula de clase, el cual favorece al docente por su posición en el contexto. Ante esta situación, cuando el docente no cuenta con adecuadas habilidades comunicativas, fundamentales para la administración del conflicto al interior del aula, se da una medición de fuerzas a través de la asignación de actividades y demás estrategias académicas que conllevan al desgaste, al agotamiento y al desaliento, perdiéndose el propósito mismo de la formación.

Entonces, ¿Cuál es el papel del docente en la administración ante los inevitables y cotidianos conflictos que se dan en el interior del aula de clase?. En los momentos de conflicto el docente debe liderar los procesos de negociación a través de sus habilidades comunicativas, lo cual implica convertirlos en conflictos funcionales, en los cuales se prioriza el interés de las partes, a favor de un resultado que favorezca el bien común (Robbins, 1998; Davis, 1998). Administrar adecuadamente un conflicto requiere que el profesor-líder disponga de una buena regulación de sus emociones en lo que se ha llamado inteligencia emocional. Dicha habilidad le permitirá promover en el grupo la exposición libre de ideas, aceptando y fomentando la diversidad de opiniones y argumentos, para lograr identificar los intereses particulares, asumiendo el rol de negociador del conflicto, satisfaciendo de la mejor manera las necesidades de las partes, lo cual coincide con la ideología del comportamiento diferenciable planteado en la Estrategia del Océano Azul (Chan, 2004), aspecto que se retomará posteriormente.

Actualmente es perfectamente claro que la educación va más allá de la transferencia de conocimientos profesor-alumno convirtiéndose en una red de información multidireccional en la cual prevalece el rol del docente argumentado en su capacidad para cautivar, convencer y sostener con el uso de su habilidad comunicativa los contenidos de su cátedra y la aplicación a un mundo real (Ramis & Manassero, 2005). Esta habilidad comunicativa evidencia la influencia que ejerce el docente en el aula de clase y en muchos casos fuera de ella como promotor del moldeamiento conductual-profesional de los estudiantes universitarios quienes de acuerdo a su percepción emularan conductas positivas así como también querrán diferenciarse de sus conductas negativas, lo cual puede considerarse un aprendizaje social (Montgomery, 1894; Bandura, 1977).

Es el docente como líder potencial del grupo en el aula de clase y en la comunidad, el llamado a tomar la iniciativa para proyectar sus habilidades comunicativas. No se trata solo de hacer que los seguidores, en este caso los estudiantes, hagan lo que él considera que deben hacer como plantean todavía algunos autores (Lewis, 2004) sino potenciar en ellos la creatividad e iniciativa para generar cambios perdurables en sus vidas, como producto de su formación en el aula. Los docentes deben promover en los estudiantes comportamientos de liderazgo dentro y fuera del aula de clase, siendo este el resultado final del proceso de enseñanza a lo largo de su carrera universitaria. Motivar en ellos la capacidad de comunicarse efectivamente, eje central de las habilidades de liderazgo, es el trabajo del docente en todo proceso de formación, potenciar en el estudiante comportamientos transformacionales en el entorno académico y social como parte de su desarrollo en todos los ámbitos de su vida.

Lo anterior lleva a enmarcar las prácticas de docencia en estrategias, espacios y terrenos inexplorados, lo cual puede ser todo un reto para una cultura de alto arraigo de interacción en el aula de clase, orientada al cumplimiento de los contenidos del programa y ajustada al esquema presentado en el calendario académico (Galvis, 2007). La rigidez de las estructuras tradicionales existentes conlleva a las prácticas docentes comprometidas estrictamente con el cumplimiento de los contenidos académicos en escenarios comunes de un reiterado y eterno discurso que convierte la práctica educativa de cadenas de actividades repetitivas en Océanos Rojos que limitan el desarrollo y la aplicación de ideas creativas, afectando la innovación e inhibiendo la emotividad que se requiere para lograr un aprendizaje perdurable.

La emotividad se relaciona con la inteligencia emocional, con el centro afectivo del individuo, con la automotivación, la empatía, la habilidad comunicativa y la calidad de las relaciones interpersonales (Dulewicz & Higgs, 1998; Lopes et al, 2004), todas ellas características que se evidencian en el líder que potencialmente puede incidir en el desarrollo de entornos saludables propicios para el aprendizaje en contextos en los cuales se promueve la habilidad para negociar, lo que implica que los estudiantes y profesores desarrollen excelentes relaciones interpersonales, sean empáticos y automotivantes (Bermudez et al., 2003; Goleman, 1995; Jhonson & Indvik, 1999).

Las Estrategias de Océano Azul son el resultado de una serie de investigaciones que tienen como propósito crear una revolución en las ciencias gerenciales como herramienta analítica para comprender las alternativas de solución que eviten el conflicto, dejando de un lado la competencia destructiva, ampliando los horizontes de negocios y generando valor a través de la innovación. Los Océanos Rojos están caracterizados por limites perfectamente definidos y son aceptados tal cual, las reglas del juego son conocidas por todos y la supervivencia se da arrebatando la participación de las otras partes lo cual no genera una negociación de ganar-ganar, es así como integrándose más partes la rivalidad se torna más competitiva y sangrienta. Los Océanos Azules se caracterizan por la creación de mercados en áreas que no están explotadas en la actualidad, y que generan oportunidades de crecimiento rentable y sostenido a largo plazo (Chan, 2004).

En el campo educativo la aplicación de la estrategia del Océano Azul consiste en la identificación de prácticas y acciones por parte del docente para el manejo de los conflictos en el aula de clase promoviendo las buenas prácticas del liderazgo en los espacios académicos como parte de la formación integral de los estudiantes en la búsqueda permanente de la repetición de estas buenas prácticas en el campo laboral. El propósito de motivar dicha praxis es además promover estos comportamientos por parte de la comunidad educativa para generar cambios revolucionarios a favor de la construcción de una nueva cultura de formación en líderes en la cual se potencie la diversidad desde lo cognitivo, simbólico y estructural, tal como se entiende desde la antropología moderna (Smircich, 1983; Geertz, 1973; García, 2005).

Aplicar los principios para desarrollar una Estrategia de Océano Azul en la educación será tan diverso como lo permita el nivel de experticia de cada docente. Representan la base fundamental de las estrategias del Océano Azul las siguientes: a) crear espacios nuevos de consumo; b) centrarse en la idea global, no en los números; c) ir más allá de la demanda existente y d) asegurar la viabilidad comercial del océano azul

1. Promover espacios innovadores desde la didáctica: (Crear espacios nuevos de consumo): Establecer un proceso estructurado que logre ampliar los límites de la didáctica aplicada al aula de clase. Actividades académicas en espacios abiertos que permitan a los alumnos desarrollar competencias en liderazgo, motivación al logro y trabajo en equipo con la aplicación de actividades lúdicas
2. Centrarse en el aprendizaje y no en las calificaciones (Centrarse en la idea global, no en los números): Crear alternativas al proceso tradicional de enseñanza incluyendo los procesos de evaluación, la revisión individual de la prueba, la autoevaluación y la aclaratoria de objetivos no alcanzados durante la misma, promoviendo en la medida de lo posible nuevas situaciones donde el estudiante demuestre la comprensión de los desaciertos y las nuevas competencias adquiridas como parte de su proceso de mejoramiento.
3. La aplicación va más allá del pizarrón y el aula (Ir más allá de la demanda existente): Promover en los estudiantes situaciones o casos aplicados a su día a día en el cual se vinculen los contenidos de las cátedras con la toma de decisión en la aplicación de los conocimientos adquiridos y evidencien un aprendizaje significativo desde su contexto familiar y social.
4. Perdurabilidad del Océano Azul (Asegurar la viabilidad comercial del océano azul): Captar la atención de otros colegas profesores y sumar en estas prácticas docentes a la mayor cantidad de estudiantes posible en la búsqueda de una revolucionaria transformación del hecho educativo. Asegurar desde el currículo hasta las actividades de aula los recursos necesarios para la aplicación de la estrategia de océanos azules vinculando de manera directa a las autoridades de la universidad.

Conclusiones

En los tiempos de interculturalidad en el aula de clase es el docente en su rol de líder el negociador en conflictos el responsable de minimizar la ocurrencia de estos o gerenciar la solución conociendo las posiciones y evidenciando los intereses.

El docente debe liderar los procesos de negociación a través de sus habilidades comunicativas, lo cual implica convertir las diferencias asociadas a la diversidad en conflictos funcionales, aprovechando la riqueza que proporciona la diversidad y capitalizando las fortalezas que ofrece dicha diferencia.

Promover en el grupo la exposición libre de ideas, aceptando y fomentando la diversidad de opiniones y argumentos, para lograr identificar los intereses particulares a favor de un resultado que favorezca el bien común.

Para que el docente sea percibido como líder debe adecuar sus prácticas y comportamientos en la línea de las habilidades comunicativas que lo definen como emocionalmente inteligente, potenciando en sus alumnos la creatividad e iniciativa para generar cambios perdurables en sus vidas como producto de su formación en el aula.

El docente debe desarrollar la capacidad de abstraerse del problema cuando él represente una de las partes del conflicto. Para ello debe potenciar sus habilidades comunicativas para enriquecer las diferencias y favorecer la solución del problema en la aplicación de la definición de conflicto funcional.

Las percepciones a priori construidas en el consciente del alumno y del profesor serán verificadas en su comportamiento en el aula, por ello las estrategias innovadoras aplicadas por el docente en el aula de clase son fundamentales en la ruptura de estos imaginarios, siendo la iniciativa del docente el punto de partida para la transformación de estas percepciones.

Los comportamientos negativos confirman la percepción desfavorable de las partes, debiendo las prácticas docentes ejercer una influencia adversa en la formación de los estudiantes lo cual puede ser asumido por ellos como un comportamiento a alejar de su vida académica y profesional, o un factor a asumir condicionando sus prácticas futuras en el ámbito laboral.

Los principios que definen las estrategias de los Océanos Azules son cuatro: crear nuevos espacios de consumo, centrarse en la idea global y no en los números, ir más allá de la demanda existente y asegurar la viabilidad comercial del océano azul, los cuales se pueden consolidar sobre la base de la interculturalidad y el liderazgo del docente para administrar los conflictos generados como consecuencia de la interacción entre él y sus estudiantes, con lo cual debe valerse de sus habilidades comunicativas en el marco de la inteligencia emocional como requisito fundamental para la implantación de la estrategia. De la gestión de estos factores depende el éxito del docente en el ambicioso plan de transformar la cultura de la comunidad universitaria y su participación como líder de este proyecto.

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